Un 53% de los casi 4.000 adolescentes inmigrantes radiografiados en La segunda generación en Madrid aspiraba a cursar una carrera; sólo un 23% confiaba en lograrlo, según este trabajo realizado por docentes de las universidades de Comillas, Princeton y Clemson. "¿Tienes intención de continuar tus estudios?", preguntaron otros investigadores, esta vez en Cataluña, a 1.148 alumnos de 4º de ESO. Contestó que sí el 86,6% de los de nacionalidad española y el 68,4% de los extranjeros. "El porcentaje de alumnos extranjeros mayores de 16 años que abandonan los estudios en 4º de ESO es del 13,8%, frente al 6,7% de los de nacionalidad española", anotó el informe sobre el paso a la educación posobligatoria entre los alumnos de familias inmigrantes.
La investigación, financiada por la Fundación Bofill, distinguía, por ejemplo, que los estudiantes de origen rumano presentaban los índices más altos de continuidad, a la inversa que los gambianos: sólo un 26,44% de los que participaban pasó a 1º de Bachillerato. La presencia de alumnado marroquí es de la más alta en la ESO y de la más baja en el Bachillerato; marroquíes y gambianos preferían los ciclos formativos, mientras que los "poquísimos alumnos chinos" que optaron por la posobligatoria se decantaron claramente por el Bachillerato.
El trabajo pretendía detectar la causas que llevan a seguir o a dejarlo. Se constató que la variable nacionalidad (ser español o extranjero) era relevante, así como la formación de los padres (sobre todo de la madre, cuya tendencia general en todas las nacionalidades era que tuviera "un perfil formativo claramente inferior al de su marido"). Sólo un 6% de progenitores inmigrantes encuestados se habían quedado en la primaria y, en nacionalidades como la rumana, al menos un miembro de la familia presentaba frecuentemente un nivel de estudios alto. Sin embargo, la mayoría desempeñaba trabajos poco cualificados. No aparecían como relevantes otros factores como el género: las diferencias se refieren a la preferencia por el Bachillerato o los ciclos formativos, no a la opción de seguir o dejarlo. El contexto socioeconómico y cultural pesa en la decisión de continuar pero también, y mucho, el centro educativo. Y los centros tienden a derivar a sus jóvenes de origen extranjero a educación compensatoria, a grupos de diversificación, a programas de garantía social, a aulas de compensación educativa para alumnos que corren el riesgo de completar la educación obligatoria sin la titulación básica. Así lo detecta, al menos, el proyecto La segregación étnica en la educación secundaria de la ciudad de Madrid, que está desarrollando un equipo interdisciplinar de docentes de la Autónoma y la Complutense de Madrid. "Los programas de compensación educativa, que excluyen del sistema y alejan de la formación superior, no van, en principio, orientados a ningún grupo étnico, pero en la práctica están etnificados", dice David Poveda, uno de los docentes.
El trabajo se basa en los datos de 30 institutos públicos y concertados madrileños, de los que 14 informaron sobre los estudiantes con trayectorias escolares difíciles derivados a programas de garantía social y a aulas de compensación educativa. Los chavales de origen inmigrante representaban un 23% del alumnado de ESO de esos 14 centros, y el 48% de los derivados a compensatoria. "Una clara sobrerrepresentación", concluyen las investigaciones, según las cuales, los concertados prefieren eviarles a uno público. "Es lo que algunos orientadores consultados sugieren que puede estar ocurriendo: comienzan en un concertado donde no tienen éxito, son derivados a un público donde tampoco logran superar las demandas y terminan en un programa no académico de iniciación profesional externo a la ESO". En todo caso, empiece en la pública o en la concertada, los datos dejan claro que el alumnado de origen inmigrante tiene más papeletas de experimentar este proceso.
"En España no ha existido un debate profundo sobre qué modelo de integración queremos. Al no haber un marco legal general, se ha producido desorientación y contradicciones. Hemos incorporado un discurso intercultural, que dice considerar la diversidad como riqueza, pero aplicamos medidas y modelos populares en Estados Unidos en los años setenta, que la tratan como un déficit a eliminar", afirma Martín Rojo.
"Se está produciendo una masificación de alumnado de origen extranjero en determinados centros públicos, y faltan recursos; el sistema no se adecua a la realidad, se queda cojo en la acogida a niños de otros sistemas educativos que no son peores, simplemente diferentes; existe frustración entre un profesorado que se ve desbordado por la situación, y frustración también por parte del alumno que se enfrenta a un sistema educativo desconocido", enumera María Pilar García, coordinadora del proyecto SERJOVEN. Este es un servicio de la Red de Mediación Intercultural La Caixa, que desarrolla el Instituto Universitario de Investigación sobre Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Social de la UAM.
Los investigadores consultados coinciden en que las familias migrantes creen en el sistema educativo español, lo ven como una oportunidad y quieren que sus hijos estudien. Y que si empiezan a desconfiar, pueden adoptar una actitud negativa, y eso puede derivar en rebeldía y conflictos. En palabras de Martín Rojo, "superamos el reto de incluir a distintas clases sociales y a los dos géneros por igual en el sistema educativo, y ahora nos enfrentamos a otro: incorporar a los descendientes de migrantes. Entonces fue necesario cambiar políticas, programas, contenidos, formar profesores. Ahora el esfuerzo debería ser equiparable".
"Me hubiera gustado ser abogada"
"Mis profesores no me entienden". "No entiendo a mis profesores". "Mis profesores no esperan nada de mí". Es lo que cuentan estudiantes procedentes de otros países a la profesora Luisa Martín Rojo, del grupo de investigación en comunicación intercultural y diversidad lingüística de la Autónoma de Madrid. "El principal problema es que las expectativas son bajas, y eso afecta tanto a la trayectoria de los alumnos, como a la imagen que se tiene de ellos, como a la forma de dar clase".
Así se explican casos como la alumna marroquí, brillante en su país, educada en un colegio bilingüe árabe-francés, que llegó a España hace dos años, pasó a un aula de enlace que la dejó al margen de la vida normal de su instituto público, y ha terminado, a los 16, en un grupo de diversificación curricular cuyo fin es conseguir el graduado en ESO, sin mayores expectativas, aunque en algunos casos los chavales consiguen continuar. Cuando se le pregunta qué le gustaría ser de mayor, responde: "Me hubiera gustado ser abogada, pero aquí ya no es posible". Y llora.
Martín Rojo no comprende por qué esta chica no entró en un instituto con sección bilingüe francés-español, donde sus conocimientos se hubieran visto reconocidos; y se plantea cómo es posible que alguien de 16 años puede tener tan claro cuál no será su futuro en una escuela pública en teoría inclusiva y comprensiva, que ofrece las mismas oportunidades para todos.
Las aulas de enlace (o puente, o de adaptación lingüística, la nomenclatura varía según la comunidad autónoma), pese a ser un buen recurso, no están funcionando. A esta conclusión llega Pilar García, coordinadora del proyecto SERJOVEN (un servicio de la Red de Mediación Intercultural La Caixa), argumentando que "no se dotan de los recursos suficientes". Martín Rojo, está de acuerdo, y añade: "No incorporan los nuevos métodos de enseñanza de lenguas ni el aprendizaje integrado de contenidos. La formación de los profesores no es suficiente; serían necesarios una persona con experiencia en la enseñanza de lenguas y un profesor del currículo trabajando conjuntamente".
Fuente: http://www.elpais.com/articulo/educacion/jovenes/inmigrantes/llegan/universidad/elpepusocedu/20090413elpepiedu_3/Tes
